Cambiar la educación para cambiar el mundo (V): algunas claves [relevantes]… (II)

…contenidas en este otro extracto del documento que presentamos al I Premio a la Educación Claudio Naranjo:

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[…] ¿cómo es posible que en el s.XXI, con los conocimientos adquiridos sobre aprendizaje y psicología del desarrollo, y después de sucesivas reformas educativas, siga habiendo en España una escandalosa tasa de fracaso escolar?. Otro día hablaremos, más detalladamente, de motivación y enseñanza.

Y ¿por qué, pudiendo mejorar notablemente la enseñanza, no se hace?. ¿Por qué la escuela no ha evolucionado a la par que los conocimientos sobre aprendizaje?, ¿por qué ha cambiado tan poco desde que se concibió? y ¿por qué se concibió así?…

Algunas de las respuestas a las preguntas formuladas en el último párrafo nos las da el profesor Naranjo […]: posiblemente, una de las principales razones para no cambiar la educación es que quienes detentan la autoridad real no quieren cambiar el mundo. Es decir, lo que se pretende con un modelo educativo obsoleto y disfuncional es preservar el statu quo.

Observamos, ya desde su concepción, una deriva del sistema educativo tendente a concentrar su foco de acción en las competencias intelectuales y a alejarse, por tanto, de la visión integral de la educación. Esta situación de zozobra educativa ha propiciado, no obstante, el lanzamiento de algunos salvavidas, por parte de educadores sensibles y comprometidos, a los que necesitamos agarrarnos. Como muestra cabe destacar a Johann Heinrich Pestalozzi, Maria Montessori, la Cooperativa de Enseñanza Laica de Célestin Freinet, movimientos de renovación pedagógica como la Institución Libre de Enseñanza de Francisco Giner de los Ríos y la Escuela del Bosque de Rosa Sensat, la Escuela de Summerhill de Alexander Neill, el “Pesta” y “El león dormido” de Rebeca y Mauricio Wild, el Programa  SAT de Claudio Naranjo, entre otros.

Quizá uno de los mayores peligros de priorizar la faceta intelectual frente a las demás, de cara a proveer a los niños de recursos para una competencia feroz en un mercado de trabajo precario y degradante -en tanto que la esclavitud implícita se está haciendo explícita al exigirnos la renuncia a carísimos derechos logrados en las últimas décadas- sea retroalimentar un proceso que está deteriorando a una sociedad ya depredadora y fratricida.

Una de las múltiples manifestaciones de esta tendencia economicista11 es la obsesión por acelerar el aprendizaje de conceptos y habilidades que son del todo irrelevantes para los niños pequeños. Si a ello añadimos la presión de las pruebas de aptitud (exámenes) y la aberrante prolongación de su “jornada laboral” (deberes), empezaremos a entender por qué demasiados niños se ven abocados a un estado de frustración y desmotivación de mal pronóstico: fracaso escolar.

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Encontramos aquí un posible paralelismo con los isomorfismos, expuestos por el profesor Naranjo12, entre la evolución del organismo colectivo (la evolución filogenética de la sociedad entendida como un organismo) y la del organismo individual (desarrollo ontogenético). Así, si tenemos en cuenta que el manejo cotidiano de símbolos, como números y letras, es un episodio muy reciente en el desarrollo evolutivo de las sociedades humanas, y que hasta entonces hemos aprendido a sobrevivir como colectivos interdependientes, en un medio natural apenas transformado, a través de las relaciones con todos los miembros de nuestra comunidad, mediante el juego, la imitación, los relatos y la experimentación, no parece inverosímil que el abismo que se abre entre este contexto ancestral de aprendizaje y el actual, tan rígido, tan “acelerado”, tan abstracto, tan desnaturalizado y tan desplaciente en definitiva, sea un factor significativo de lo que se da en llamar fracaso escolar o, dicho de otro modo, el sabotaje de la innata motivación por aprender con que llegamos al mundo.

De hecho, según coinciden en afirmar diferentes estudios, “es probable que la inclinación a relacionarse y organizarse en grupos influyera en mayor medida en la evolución de los humanos que la inteligencia abstracta13. Los mecanismos cognitivos que determinan la forma en que aprendemos no han sido ajenos a la selección natural: “el ser humano nace con predisposiciones cognitivas que le ayudan a entender a los rasgos del entorno, claves para la supervivencia, buscando información relevante de tipo social, biológico y físico” por oposición a la de tipo simbólico tan preponderante en la actualidad.  A la hora de analizar la información del entorno contamos con dos sistemas: uno automático, que se ocupa de los rasgos universales del mundo social y ecológico, y otro de procesamiento consciente que se encargaría de la resolución de problemas complejos o abstractos. “La comprensión de ambos mecanismos de aprendizaje permite una visión más profunda sobre la manera de pensar de los niños. En este sentido, un enfoque evolutivo de la enseñanza puede ayudar a los educadores a solventar la brecha entre la predisposición cognitiva innata de los alumnos y los objetivos de la escuela”14. O, más bien, adaptar los objetivos de la escuela a esta disposición, de manera que la transición de la forma de procesamiento automática a la consciente se haga de manera gradual y, sobre todo, atendiendo al ritmo de maduración de los niños, que no viene dado por el año de nacimiento. Los niños, en interacción con el grupo, heterogéneo, van evolucionando en sus intereses, y tampoco van a ser los mismos en todos ellos.

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Hablaremos de esto y de otros asuntos relevantes en las III Jornadas Andolina que se celebrarán los días 9, 10 y 11 de mayo en Gijón. Ya está abierto el plazo de inscripción, ¿te apuntas?.

 Referencias:

  1. 11. LOMCE, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
  2. 12. “Cambiar la educación para cambiar el mundo”, C. Naranjo (2002).
  3. 13. Evolución humana: “De primitivos a humanos”, T. Grüter en Mente y Cerebro, nº60, págs. 14-21 (2013).
  4. 14. Evolución humana: “El cerebro primitivo en las aulas modernas”, D.C. Geary en Mente y Cerebro, nº60, págs. 28-33 (2013).
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